miércoles 27/1/21

Pisa, písame mucho

El tsunami Pisa se ha ido como llegó. Primero, levantando una ola caótica de comentarios tan contradictorios como interesados, según le fuera a cada uno la fiesta de la evaluación. Luego, el silencio que sucede a un crimen.

En cuanto a la actitud, satisfecha o crispada de las instituciones políticas, digamos que sus declaraciones estuvieron acordes con su estudiado cinismo protocolario. Si el resultado les favorecía, hicieron una defensa del sistema educativo, considerando que este es producto directo de su política educativa. De ilusiones se vive. Porque es bien notorio que los gobiernos, nacionales o locales, jamás han propiciado una política activa e institucional de la lectura. Si el resultado les fue negativo, invocaron al diablo, es decir, al profesorado, a quien de forma indirecta culparon por no estar a la altura de las circunstancias, lo que queda muy topográfico, pero nada esclarecedor.

Si se piensa que habrá cambios en el sistema educativo, cargue cada cual con su disposición ingenua u optimista. El hecho es que siguen existiendo comunidades que obtienen el mismo resultado paupérrimo en el escalafón que en años anteriores y otras, que han conseguido cambiarlos para bien, siguen admirándose de cómo ha sido posible tal maravilla curricular si han hecho lo de siempre.

Las administraciones educativas con números rojos en comprensión lectora saben qué habilidades cognitivas examina dicha evaluación. Así que, una de dos, o no se han esforzado para que las escuelas acomoden sus proyectos de desarrollo de la competencia lectora al molde uniforme y homogéneo de Pisa; o, sencillamente, en sus territorios habita un alumnado mal alimentado, mal vestido y mal sugestionado culturalmente hablando. Y, cabría, como en la canción de Aute, otra hipótesis: que a estas autonomías les importara una higa la foto que se obtenga de ellas o que los valores que evalúa Pisa los dejase indiferentes.

Digámoslo al estilo Julio César: Pisa vino, evaluó y dejó los resultados ahí, para que la gente los comentara según su masa craneal, situación política, económica, social y cultural. Rara vez desde la onda pedagógica.

Algunos analistas hasta descubrieron el Mediterráneo y dijeron que Pisa lo que había evidenciado de verdad era la desigualdad social y económica. ¡Qué linces! ¿Necesitaban una prueba pedagógica para constatar un hecho sociológico que es dogma desde el Paleolítico?

Pero precisemos. La población escolar con rentas más bajas no tiene un cerebro menos capacitado que el de los hijos de padres con tarjetas black o white. Para nada. Ese estigma fatalista ya pasó a la historia. De hecho, comunidades con una renta per cápita más alta que otras comunidades han obtenido peores resultados que estas. Portugal mismo, que apenas cuenta en el emporio económico europeo, se ha salido de las listas onerosas de Pisa. Pero seamos cautos. Estos datos no contradicen un hecho objetivo ya señalado por Weber y Berstein: que la clase social económica más baja mantiene una disposición psicológica y emocional diferente a la hora de valorar el conocimiento reglado y burocratizado que la de quienes viven en entornos donde la cultura tiene otro valor. El frigorífico vacío no ayuda mucho a leer a Cervantes y a Shakespeare.

Pisa hace una evaluación externa que mide ciertos desarrollos cognitivos con relación al aprendizaje matemático y lector, que no lingüístico. En el asunto de la competencia lectora, no evalúa todas las capacidades cognitivas. Es verdad que las que evalúa integran ese proceso, pues se basa en una concepción cognitiva de la lectura (Smith y otros), ajeno a las teorías emocionales de la lectura (L. M. Rosenblatt), estas mucho más positivas para aproximar con éxito los textos al alumnado más reacio.

La evaluación de Pisa no es ni modelo pedagógico, ni metodológico. Es una rígida plantilla que mide unos ítems, como lo hace un examen puro y duro.

Las actividades cognitivas subyacentes en el desarrollo de la competencia lectora no se agotan con Pisa. Esta constata si el alumnado es bueno identificando cierta información implícita o explícita; interpretando y estableciendo inferencias y deducciones de hechos, estadísticas e ideas; valorando el contenido y la forma del texto propuesto, que en las pruebas casi siempre es expositivo; rara vez narrativo, poético o dramático, lo que es un síntoma de ciertas intenciones. La competencia que Pisa examina tiene que ver más con el concepto de eficacia y rentabilidad que con el desarrollo emocional e intelectual

Tampoco, Pisa evalúa la capacidad organizadora, crítica y creativa del alumnado. Y son tres perspectivas claves para saber si alguien ha comprendido e interpretado lo que lee, no solo de forma fría, sino, también, emocionalmente. Pisa no es la última palabra a la hora de sancionar la comprensión e interpretación de textos. Otra cuestión relevante sería analizar el porqué del sometimiento de los países al dictum de Pisa, cuyos dirigentes deben de sentirse como Salomón repartiendo cédulas de credibilidad y ante las cuales el mundo “civilizado” termina rindiéndole pleitesía como siervos curriculares. Recordemos que Pisa es organismo dependiente de una institución económica europea, la OCDE. ¿La economía marcando el curso de por dónde deben ir las políticas educativas de los países, convirtiendo al alumnado en medios de unos fines, a veces, tan poco éticos y estéticos? Siempre fue así, ¿no?

Ignoro qué es lo “peor” de Pisa. No lo es la prueba en sí, que se limita a establecer si ciertos niveles de respiración cognitiva del alumnado funcionan o no, sino cuatro cuestiones que me gustaría señalar.

Primera. Las instituciones que obtienen buenos resultados en su comunidad se instalan en la nube conductista al considerar que están en el buen camino cuando lo único que pasó fue que su alumnado aprobó un examen en unos tantos por ciento por encima de. Saben que los problemas educativos de su comunidad seguirán donde estaban. Si piensan que el éxito en Pisa es extensible al sistema escolar, serán ilusos, pero me da que no lo son.

Segunda. Una vez conocidos cuáles son los desajustes cognitivos del alumnado -la estadística los señala nítidamente-, no se aplicará a posteriori una operación quirúrgica para erradicar tales dificultades. Porque, si se cree tan crédulamente en las bondades intrínsecas de Pisa, eso sería lo preceptivo.

Tercera. Pisa sigue teniendo una visión estereotipada del desarrollo de la competencia lectora. Considera que esta es responsabilidad única y exclusiva del profesorado de lengua. Por tanto, el éxito como la culpabilidad de que el alumnado sea deficiente en este ámbito, recaerá en el profesorado de lengua. Aclaremos el entuerto. Es verdad que no todo el profesorado enseña lenguaje, pero sí es verdad que todo el profesorado, sea de matemáticas o de física, de historia o de música, utiliza lengua para impartir los conocimientos de sus áreas respectivas. No hay enseñanza ni aprendizaje curricular en el aula donde no esté presente de forma ubicua la lengua. La conclusión es obvia: todo el profesorado es responsable de que su alumnado comprenda e interprete bien lo que lee. Es tarea interdisciplinar.

Cuarta. Pisa olvida que el gran déficit del sistema educativo no es la lectura, sino la escritura. Es verdad que en este país se lee poco, pero escribir aún lo hacen menos. En la medida que se escribe, se comprende y se interpreta mejor lo que se lee, sea propio o ajeno.

Hacerse lector, que es lo que debería importar a una sociedad y ciudad cultas, no depende solo de comprender e interpretar un texto. Menos aún de obtener buenos o malos resultados en una prueba por muy internacional que esta sea. Hay gente que comprende e interpreta bien lo que lee, pero no es lector. Se necesita algo más. Algo que Pisa no evalúa, sino que, mucho peor, no tiene ni idea dónde radica ese Algo.

Saber leer no se aprende nunca. Es tarea de toda la vida. Y cada texto con el que nos enfrentamos un reto cognitivo y afectivo distinto. Con resultados imprevisibles. Lo evalúe Pisa o el lucero del alba.

Pisa, písame mucho