viernes 23/10/20

Reflexiones sobre la escritura

A. Déficit del sistema

Tanto en el mundo de la pedagogía como en el sistema educativo, existe la idea dominante de que el déficit de nuestro sistema escolar y social sigue siendo la lectura.

Suele decirse una y otra vez que los niveles lectores de la sociedad son bajísimos -¿cuándo no lo han sido?-, y que la escuela, según análisis conductistas al uso, tienen mucha culpa de que esto sea así. En parte, eso se debe a que se sigue considerando que la escuela es, en exclusiva, la única responsable de crear lectores en serie. Un error de interpretación de funestas consecuencias para todos.

Haciendo memoria del pasado, recordaré que la obsesión institucional en los años 80 fue la animación lectora, una expresión tan ambigua que se convirtió en un tótum revolótum donde cabía cualquier tipo de actividad menos la de leer. Todas las actividades eran extraordinarias hasta que se mandaba leer. Pero hay que reconocer que su finalidad fue encomiable: propició una actitud favorable hacia los libros y la letra impresa.

Este movimiento convivió con el espléndido boom de la literatura infantil y juvenil a la que había que dar salida en el Mercado. De ahí las campañas publicitarias a favor de la lectura. Obviamente, había que sacar tajada económica de una producción literaria que se hallaba en estado de gracia, acompañada además por un movimiento de renovación pedagógica y con un profesorado ilusionado y comprometido con hacer que su alumnado accediera a miles de libros llenos de calidad lingüística, estética, literaria y cognitiva, puesta de manifiesto inicialmente por los análisis rigurosos de la profesora Teresa Colomer.

Pasaron los años y llegaron las primeras brumas. Con la llegada de la evaluación internacional de PISA, no solo se confirmó un renovado estado de desazón lectora, sino que a la constatación del bajo nivel de lectores existentes se le añadió el dato de que la competencia del alumnado, aun leyendo, dejaba mucho que desear. Así lo confirmó una y otra vez la evaluación internacional de PISA, con un dictamen infamante: No solo se leía poco, sino que quienes lo hacían, lo hacían mal. El acabose.

La conclusión devino en dogma: existían pocos lectores, porque su competencia era deficiente. Lo que no es cierto del todo. Pues es bien sabido que existen muchas personas con un desarrollo de la competencia lectora óptima y no son lectores. Y existen lectores cuya competencia lectora deja mucho que desear.

Es cierto que la competencia lectora es condición sine qua non para ser lector a secas, pero no basta para que la lectura se convierta en hábito. Tal discordancia se da en distintos ámbitos de la vida, es decir, personas que saben tocar un instrumento musical y rara vez se los ve interpretar con ellos una melodía.

Después de la llegada de PISA, los gobiernos centrales y autonómicos, a la vista de las estadísticas que ponían en solfa sus políticas educativas en materia de lectura, optaron por obligar a los centros escolares la elaboración de planes de lectura con el fin de que la competencia lectora alcanzase niveles óptimos de desarrollo y, de este modo, salir airosos en las pruebas de PISA y se supone que aumentar el número de lectores. Lamentablemente, el desarrollo óptimo de la competencia lectora favorece el camino para hacerse lector, pero no garantiza dicho estatus. Hacerse lector no depende solo de tener buena competencia lectora. Intervienen factores que, incluso, nada tienen que ver con el acto de leer.

II. ¿Por qué tal dejación?

Ante este panorama, ¿dónde quedan los planes para desarrollar la COMPETENCIA ESCRITA DEL ALUMNADO? En ningún lugar. ¿Y por qué sucede tal dejación? ¿Cómo se puede explicar que las políticas gubernamentales educativas permitan semejante vacío en la formación de una persona? ¿No interesa a los gobiernos que sus ciudadanos tengan una competencia escrita al mismo nivel, aunque sea bajo según PISA, que la competencia lectora?

Hoy como ayer, se puede constatar que el gran déficit del sistema educativo sigue siendo, no la lectura, sino la escritura, la competencia escrita. Extraña situación, porque es muy raro que alguien que escriba no lea al mismo tiempo. Cosa que al revés, no se da. La gente lectora no necesariamente escribe, por lo que parece paradójico que, deseando aumentar los niveles de lectura, como parece ser el deseo de los gobiernos, no integren programas educativos en el sistema para elevar los niveles de la escritura. Paradójico, pero cierto.

Uno no puede dejar de ser suspicaz y preguntarse: ¿Qué hay detrás de la obsesión por desarrollar la competencia lectora? ¿Es más importante leer que escribir? Si alguien lo piensa, no lo dirá en voz alta. Por el contrario, dirá que leer y escribir se encuentran en el mismo plano de importancia e igualdad, algo que el sistema educativo no confirma. La lectura tiene mucha más importancia que la escritura en el currículum y en la supuesta formación lingüístico-comunicativa del alumnado. Los contenidos del aprendizaje curricular lo confirman. Lo mismo la praxis educativa habitual en el aula.

Pero, si se acepta que tanto la escritura como la lectura poseen unos valores en igualad de importancia, ¿por qué el desarrollo de la competencia escrita en el aula es un convidado de piedra? ¿Acaso porque los efectos de la lectura son más decisivos en la formación personal que los de la escritura?

Es curioso constatar que los libros dedicados a aplaudir los efectos milagrosos de la lectura -la mayoría de ellos hiperbólicos y sin verificación empírica-, son continuamente reseñados, mientras que los ensayos destinados a plasmar los efectos del acto de escribir apenas reciben atención crítica. Parafraseando el libro de E. Lledó, El silencio de la escritura, parece que sobre ella se han cumplido los pésimos augurios que vaticinó el mito de Theuth y Thamus, según cuenta Platón.

¿Por qué los gobiernos hacen tanta campaña publicitaria a favor de la lectura y ni una a favor del desarrollo de la competencia escrita?

Escribir es un acto consciente, recursivo, de idas y vueltas, que requiere reflexión, capacidad analítica, asociativa y una intencionalidad. Escritura y pensamiento son dos realidades impensables la una sin el otro. Hasta se admite sin discusión que no escribimos lo que pensamos, sino para saber lo que pensamos. 

Como a Walter Ong, autor de Oralidad y escritura, se me hace difícil imaginar una sociedad democrática si su ciudadanía no está capacitada para responder a los conflictos que se le presentan en la vida con el arma incruenta de la escritura. También, que el sonambulismo ético en el que chapoteamos socialmente hablando sería menos ominoso si escribiésemos todos los días aunque solo fuera la lista de la compra, en distintos formatos de escritura.

Así que, ¿por qué esta desidia institucional con relación a la escritura? Pues no sé, pero como diría Dylan, la respuesta está en el viento. ¿Y qué dice el viento? Pues que el origen de todo está donde siempre lo estuvo: en la economía.

El comercio y venta de libros es una fuente de ingresos considerable y su existencia y desarrollo depende de que haya lectores. Las campañas gubernamentales animando a leer no se deben a un amour fou por la lectura por parte de quienes las organizan. Si así fuera, veríamos a ministros y diputados, que tanto desean el desarrollo económico del país, con un libro en la mano asistiendo a sus reuniones o contando en televisión los libros que se han leído durante esta pandemia.

No hace falta decir que organizar campañas gubernamentales en favor de la competencia escrita no generará, a corto plazo, plusvalía alguna. Pero, si se piensa de un modo nada cortoplacista, eso es lo que sucedería a largo plazo. Que nadie dude que habría más lectores si consiguiéramos hacer más escritores. Y, cuando decimos escritores, no pensamos en personas que han hecho de la escritura su oficio.

El planteamiento es bien sencillo. Si existen lectores que no son lectores profesionales, como son los correctores de editoriales, ¿por qué no ha de haberlos en el terreno de la escritura? Escritores por afición, por ganas, por el gusanillo. Si la mayoría de nosotros somos lectores y no cobramos por leer, ¿por qué no podemos hacer lo propio con la escritura, escribir poemas, cuentos, haikús, limericks, inventar crucigramas, jeroglíficos, crónicas, relatos, novelas, diarios, dietarios, biografías y recetas para combatir y disfrutar sin más de eso que Cervantes llamó escritura desatada…? Es gratis, no molestamos a nadie, dejamos a los demás en paz y comenzamos a descubrir en nosotros mismos la distancia insalvable entre lo que pensamos y lo que nuestro lenguaje es capaz de trasladar a la página en blanco. No digo lo que decía Marías, que si escribiéramos dejaríamos de matarnos. Seguro, solo que eso podrá ocurrir mientras escribimos, porque a la mínima que abandonemos el lapicero, volveríamos a las andadas. Escribir está bien, pero no es cuestión de sacar de quicio sus benéficos efectos.

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III. Tópicos peligrosos

El abandono del desarrollo de la competencia escrita en el aula se ha visto acompañada por una serie de tópicos que han terminado por apuntalar su marginación. La endémica falta de tradición escolar hacia la escritura en el sistema educativo español -que viene antes de la Ley de Moyano (1857)-, se ha visto reforzada por afirmaciones modernas tan contundentes como falsas. He aquí unas cuantas:

- Escribir es muy difícil.

- Es una actividad muy compleja.

- Es muy difícil de evaluar.

- El profesorado no está preparado para su enseñanza.

- Leer y escribir son vasos comunicantes.

- A escribir se aprende leyendo.

Sin embargo…

1. Leer sí es más difícil que escribir y es una actividad intelectual más compleja.

Se olvida que, cuando tú lees, estás a merced del otro, debes comprender e interpretar lo que dice y lo que no dice, los llamados implícitos y que tantas dificultades producen en quienes somos lectores compulsivos. Al final, leer es releer.

En cambio, cuando tú escribes, decides la selección, el orden, el punto de vista, el uso y jerarquización de las palabras, de los adjetivos, de los adverbios y de las preposiciones, de la frase larga o eternas como las de Sánchez Ferlosio. Solo tú sabes por qué utilizas esta palabra y no otra, por qué este adjetivo para caracterizar a tal fulano y por qué esta comparación y no otra. La intrahistoria de la escritura solo la conoce su autor y, en ocasiones, es clave para comprender e interpretar lo que los demás leemos.

Si ya de por sí es complicado entenderse a uno mismo -eso lo dicen quienes se conocen a sí mismos de memoria-, ¿cómo será la tarea de comprender al otro? Y ya no digamos interpretarlo. Mucho más, si este otro es un escritor. Por ejemplo, ¿cómo interpretar los anacolutos de Marías? Seguro que si tú los interpretas como defectos de su escritura, el escritor de Chamberí te dirá que eso lo dices porque no interpretas bien el porqué de la presencia de tales errores de correlación sintáctica.  

2. Evaluar la escritura es mucho más fácil que evaluar la lectura (caso de que esta haya que evaluarla, sobre todo, cuando uno lee para sí mismo, que es lo habitual).

Preguntemos: ¿qué persona lectora soportaría la evaluación de un supuesto experto al terminar Los pilares de la tierra, pongo por caso? Imaginemos la escena. Usted ha terminado de leer dicha novela y, a los cinco minutos, se le presenta un individuo y le dice que ha venido a evaluar su nivel de compresión lectora tras haber leído la novela aludida y, sobre todo, para preguntarle si ha captado la tesis del libro. ¿Qué haría en esa situación? Pues eso.

Y, ya puestos, cabe decir que evaluar la coherencia, la cohesión, la adecuación y el lenguaje de un texto no entraña ninguna dificultad procedimental para un profesorado habituado a este tipo de actividades.

No es cuestión de decir si tal texto me gusta o no -origen de conflictos estéticos inacabados-, sino establecer si está bien escrito. Siempre habrá textos que estén mal escritos y nos encanten; y textos muy bien escritos que nos echen para atrás. Tú los conoces bien, lector, así que mejor será no citar a nadie. En estos casos, la dialéctica sobre tales cuestiones no nos sacará del agujero estético en el que estemos instalados. Por mucho que le digas a alguien que Nabokov da sopas con sapos a Reverte, no dará su brazo a torcer y seguirá leyendo a Javier Cercas.

port43. ¿Leer y escribir son vasos comunicantes?

Si la respuesta es positiva, nos enfrentamos con una afirmación muy peligrosa. Porque eso significaría que no hace falta escribir. Y, por lo tanto, no será necesario ningún programa específico de escritura. Y se diría que la lectura y la escritura dependen de una misma facultad intelectual para su desarrollo cuando no es así.

Y, como en el sistema escolar se apuesta únicamente por la lectura considerando que esta desarrolla automáticamente la competencia escrita, entonces tenemos un problema muy serio, Porque, si no lee en el aula, dígase entonces qué desarrollo lector y paralelamente, desarrollo de la competencia escrita, tendrá lugar.

La capacidad de escribir no se nos da por Ósmosis. La lectura desarrolla unas capacidades que están relacionadas con los procesos lectores, en cuyo paquete no se contempla la capacidad de escribir, ya que depende de otros procesos intelectuales. ¿Que son complementarios? A priori, no. Para que lo sean, será necesario hacerlos complementarios, lo que dependerá de la actividad didáctica del profesorado.

Leer y escribir serán vasos comunicantes si decidimos que lo sean, lo que conlleva un trabajo procedimental. De forma pragmática, se podría traducir así: “leo para saber escribir mejor” y “escribo para leer mejor.”

Planteamiento que supone una selección de lecturas y actividades de escritura específicas, además de un conocimiento preciso de las dificultades que un alumnado concreto experimenta para comprender e interpretar lo que lee. A fin de cuentas, las dificultades que el alumnado tiene para comprender e interpretar lo que lee, como mejor se solucionan es enfrentándose a tales dificultades mediante la escritura. Si un alumno se hace la meninge un lío ante un texto irónico, hagámosle escribir textos irónicos. Si un alumno se vuelve loco perdido ante un monólogo interior, procédase de igual modo procedimental. No habrá Joyce que se le se resista. Quien lo probó, lo sabe.

4. ¿Se aprende a escribir leyendo?

Sí, si se lee como escritor. Si no, la palabra espontáneo te entra por un lado y te sale por el otro convertido en “expontáneo”. Ahora bien, ¿cuándo se lee en el aula para observar cómo los escritores describen la luz del día, una sonrisa, una arruga, los andares de un personaje, o para detectar cómo usan los adjetivos, las elipsis, la ironía, los adverbios, las preposiciones, los comienzos de un relato o sus finales, o una sintaxis lenta o rápida o un estilo indirecto libre o un monólogo interior?

Tampoco es necesario que el profesorado sea escritor para enseñar a escribir. Si lo es, mejor, pero no es condición sine qua non. Esta es una falacia que también recorre los predios escolares y que solo produce comportamientos inhibitorios a la hora de enfrentarse al aprendizaje de la escritura, escribiéndola. Porque la escritura, como la lectura, se hace, no se dice.

Al profesorado le basta y le sobra con conocer muy bien cuándo un texto está bien escrito independientemente de que él sepa imitar a Quevedo, Cervantes o Corín Tellado. En principio, en el medio y en el final, su máxima preocupación no es otra que su alumnado escriba textos descriptivos, narrativos, instructivos, argumentativos y poéticos, respetando los criterios de coherencia, cohesión, adecuación y ortografía y los esquemas formales que cada una de esas tipologías textuales requieren. Para ello, lo que necesita es adquirir un saber depurado de cada uno de tales conceptos y hacerlo de un modo declarativo y de un modo procedimental.

Es decir, saber qué es la coherencia del texto (modo declarativo) y saber cómo la pongo en funcionamiento en un texto (modo procedimental). Si nos quedamos únicamente con lo primero, habrá solo enseñanza y su protagonista será el profesorado y su verbalia. Si damos el siguiente paso, es decir, que el alumnado escriba para mostrar que sabe lo que es la coherencia, entonces, sí, habremos entrado en el aprendizaje propiamente dicho, donde el alumnado es sujeto activo y no pasivo.

IV. Síndromes del profesorado

¿Y qué pasa cuando decidimos escribir en el aula, lo mande o no el gobierno?

A lo largo de la vida, si eres un profesional de la tiza curricular, seguro que te habrás padecido con los siguientes síndromes o afecciones pedagógicas con mayor o menor intensidad.

Síndrome de Peter Pan: Afecta a quien considera que todo lo que escribe un niño es una maravilla. Dicho síndrome se cultiva mayormente en Primaria. Sabemos que lo que escriben los niños es un borrador que necesita ser mejorado, por lo que habrá que andar con mucha delicadeza a la hora de evaluar lo que escriben. ¿Cómo? Siempre aconsejando y mostrando procedimentalmente cómo se puede mejorar lo escrito. No basta con poner en la hoja del niño “hay que mejorar”.

Es preciso decirle cómo hacerlo de forma procedimental.

Síndrome del Genio: es la afección del que dice que no hace falta hacer nada especial en clase, pues el que es bueno de por sí ya lo demostrará. Y el que no lo es, pues ¡qué le vamos a hacer! Así que no merece la pena desvelarse ni por los más desfavorecidos, ni por los mejores. Todo lo que tiene que ser, será. Es decir, la fatalidad genética está por encima de cualquier metodología. Si uno está llamado a ser escritor, lo será pase lo que pase. Ante lo cual, uno se preguntará para qué sirven entonces el profesorado. Para lo que han servido hasta la fecha: si el alumno triunfa, lo será por su capacidad. Si fracasa, la culpa será del profesorado.

Síndrome de Pygmalión: en el terreno de la escritura, afecta a quien considera que las expectativas siempre se cumplen. Si un alumno escribe bien o mal desde un principio, esa será la imagen definitiva que el profesorado tenga presente a todas horas cuando se enfrente a sus textos. Lo que tendrá efectos catastróficos tanto para los que tienen un mal comienzo como para los que lo tienen espléndido. Hagan lo que hagan, dará lo mismo. Para el profesor Pygmalión, siempre será lo mismo. Ni Parménides.

Síndrome del Oulipo:

Ou.Li.Po es el acrónimo de Ouvroir de littérature potentielle (Taller de literatura Potencial). Hace referencia a un equipo de investigación y de experimentación literaria, nacido en 1960 en Francia, es inspirado por Quéneau, Le Lyonnais, Perec, Bénabou, etc. y que hizo de las técnicas el eje fundamental de su creación literaria, como algunas obras de G. Perec o de Ítalo Calvino. Recuerden el libro de R. Queneau, Ejercicios de Estilo (Cátedra). Dicho de forma expresiva, para los oulipistas “la inspiración está en la técnica”.

El síndrome del Oulipo afecta a quienes consideran que escribir es solo cuestión de técnicas, de reglas, de moldes, de cauces de escritura. Pero no se piense que quienes confían en las técnicas, descuiden el talento. No son tan idiotas como pudiera parecer. Saben que el talento es la clave de cualquier escritura portentosa y que reducirla a mera cuestión de técnicas es un error. Las técnicas se convierten en herramientas excelentes cuando no se sabe sobre qué escribir, ni cómo. Por ello, en situaciones de orfandad creativa nada mejor que acceder al gran banquete de técnicas que te ofrece el OULIPO, siempre moduladas por el talento personal.

port2V. Y con su permiso unas orientaciones

A la hora de escribir -título de un libro muy sugerente de Bioy Casares-, lo más conveniente será no tener prisa. Si el tiempo escolar no permite encajar en su horario una escritura tranquila, sosegada, mejor dejarla. La prisa es enemiga mortal de la escritura y, en general, de cualquier relación provechosa.

Y, caso de que tiempo y escritura convivan entre sí sin fricciones de ninguna clase, lo importante será optar por la calidad, nunca por la cantidad. Poco, pero bien planificado, mejor desarrollado y cálidamente revisado. Lo que significa:

a. No mandar escribir al alumnado, si no se sabe para qué se le manda escribir.

Si el profesorado no sabe para qué manda escribir a su alumnado o lo hace por rutina, mejor que lo deje y se dedique a cuidas crisantemos. Si el alumnado no es consciente para qué escribe y no dispone de recursos para llevar con éxito dicha tarea, dejémoslo estar.

b. Hay que decir siempre al alumnado qué aspectos específicos de su tarea serán objeto de evaluación. Un aspecto, no diez.

c. Conviene recordar al alumnado el valor ético que tienen las palabras. Se puede decir lo que uno quiera, pero ateniéndote a sus consecuencias.

d. Si se decide poner notas a sus escritos, recordemos que la ortografía es peccata minuta. No decide la bondad de un texto. Mucho más importante es centrarse en la coherencia, la cohesión, la adecuación y el estilo. Lo fácil es corregir los errores ortográficos, no tanto enseñar a escribir bien. Muchos textos que ortográficamente están correctamente escritos son una calamidad por su falta de coherencia y cohesión. Y, al revés, muchos textos llenos de falta de ortografía respiran coherencia y cohesión desde el principio hasta el final.

Las personas a las que les gusta escribir rara vez se olvidan de escribir sin faltas de ortografía. Pero quien escribe únicamente porque sí, sin sentir tensión al hacerlo, sin una necesidad íntima -a veces, creada por el maestro o por otra persona-, le importará un bledo escribir avutarda con be o con uve.

Si el profesorado no valora lo que su alumnado escribe y solo recibe sus escritos para corregirlos, no para leerlos cordial y atentamente (Steiner) y ponerles una nota en rojo, no se desespere. Dedíquese a otra cosa, pues ha descubierto el comienzo del fin de una historia que pudo haber sido el inicio de una hermosa aventura… y que nunca pudo ser.

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