lunes 26/7/21

La LOMCE (II): o “la paradoja del rascacielos sin ascensor”

Somos muchos los que hoy nos preguntamos: ¿qué aporta la LOMCE, realmente, a la renovación y mejora de la calidad educativa?

No es la primera vez que descubrimos imágenes de ideas imposibles. La imaginación creativa se desborda pero la dura realidad le pone freno: siempre existe la opinión “del sensato” que dice: ¡eso es imposible! Sin embargo muchos ciudadanos, con entusiasmo optimista y ganas de cambio, ante situaciones que parecían imposibles, repiten ¡Sí se puede!, y, muchas veces, se puede y se consigue. También hay ocasiones que, tras excelentes palabras y mejores ideas que seducen y entusiasman capaces de producir óptimos resultados, si no se combinan y gestionan bien, pueden conducir al desastre. ¿Se necesitan entre sí “rascacielos” y “ascensor”? Sin duda; ¿es imaginable el “Empire State” de NY sin ascensor? Sería un despropósito arquitectónico. ¡Qué importantes palabras cargadas de fuerza transformadora tiene el vocabulario educativo y qué bien funcionan cuando se ordena adecuadamente el sistema!: igualdad, equidad, financiación, calidad, excelencia… Pero, ¿es imaginable la calidad de la educación sin una financiación suficiente?, ¿o sin equidad?; ¿puede darse en educación la excelencia sin igualdad? Sería como la cuadratura del círculo… Pues la LOMCE, “¡ale hop!”, lo pretende.

En mi artículo anterior “La LOMCE o “el regreso al pasado” apuntaba a una segunda parte con algunas reflexiones sobre esa pretendida “mejora de la calidad educativa” con la que la ley se arropa; su título emplea la técnica del “packaging” o “arte” de envolver ciertos productos en determinado envase para su almacenaje y venta; a veces, todo se reduce al envoltorio y, abierto el empaquetado, se descubre vacío. 

Desde las últimas elecciones autonómicas y municipales de mayo, inmersos ya en campaña preelectoral, con cierto victimismo contumaz, muchos cargos del Partido Popular repiten que “existe una actitud enemiga contra sus políticas en todos los partidos”; lo que sí existe en su política educativa en grandes sectores de la enseñanza es una crítica a una ley que no satisface las expectativas de cambio y mejora que el sistema educativo necesita. Da la impresión de que lo que pretendía el PP y el ex ministro del desdén, señor Wert, más que negociar y aprobar una nueva ley educativa, era cargarse un modelo socialista, el de la LOE, que ni apoyaron ni votaron. Aún recuerdo el taimado engaño al que sometieron al entonces ministro Gabilondo, con esa escenificación “del pacto por la educación”; al final, los populares, encabezados por su secretaria general, Dolores de Cospedal, sin explicación alguna, se descolgaron de él; mejor, “dejaron colgado” al ministro Gabilondo. ¡Mucho esfuerzo, para nada!

Tanto la LOGSE (1990), como la LOPEGCE (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos 1995) como la LOE (2006) en sus preámbulos situaron el logro de la calidad de la enseñanza como un objetivo prioritario; garantizarla era uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. La mejora de la calidad educativa -recogían sus textos- es una herramienta fundamental para el logro de los objetivos generales formulados en aquellas leyes, pues “la moderna filosofía educativa y todos los informes de la Unión Europea y del Consejo de Europa exigen que se desarrolle el concepto de calidad en la enseñanza”. Estos Organismos, a los que España pertenece, recomendaban a las administraciones educativas de los países miembros una mejora de las instituciones educativas prescribiendo que se adaptase en los centros docentes públicos un nuevo Modelo Europeo de Gestión de Calidad mediante planes concretos de actua­ción. La preocupación ha aumentado hoy ante los rápidos cam­bios que se están produciendo en la economía mundial y las presiones correspondientes que se ejercen sobre los países para que se adapten a un entorno económico internacional más competitivo, en el que se reconozca cada vez con más fuerza que la “inteligencia culti­vada” de la población de un país -su “capital huma­no”- es un recurso estratégico y un objetivo prioritario. En un mundo globalizado como el actual, en la base de este proceso se encuentra un desarrollo acelerado y permanente del conocimiento, expresado de modo especial en innovaciones técnicas que son rápidamente incorporadas a los procesos productivos, unidos a un desarrollo también acelerado de las tecnologías informáticas y su utilización.

De “calidad” se pueden dar muchas definiciones; todo dependerá de la perspectiva desde la que se analice el concepto. Es recomendable el artículo del profesor Escudero Muñoz, de la Universidad de Murcia, titulado “La calidad de la educación: controversias y retos para la Educación Pública” en el que desarrolla el tema y subraya sus múltiples dimensiones, así como su construcción ideológica, social e histórica. Recomiendo, asimismo, el artículo del profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, Jaume Sarramona, “Los indicadores de la calidad de la educación”´. Sostiene que (…) “en los pocos años transcurridos desde su generalización, los indicadores de calidad aplicados a la educación han sufrido revisiones, ampliaciones y modificaciones de concepción, pero la tarea será permanentemente inacabada, como lo es el concepto mismo de calidad vinculada a la educación”. Y concluye que “la introducción del concepto de equidad ha de ser una garantía de que no se dará preponderancia a la eficacia por encima de todo, sino que la preocupación por los principios de igualdad de oportunidades y justicia distributiva actuarán como elementos de equilibrio en el conjunto del sistema”.

Existe consenso en considerar que la calidad figura en la lista de los temas educativos actuales más relevantes. En la Conferencia Mundial de Educación para Todos -EPT- de la UNESCO en Jomtien (Tailandia) en marzo de 1990, los dirigentes mundiales comenzaron por primera vez a enfrentar el desafío de la lucha contra la exclusión; se establecieron varios objetivos orientados a universalizar la educación, aumentar el acceso a la educación de la primera infancia, reducir el analfabetismo y mejorar su calidad. Una de sus recomendaciones básicas, recogida en su Declaración, fue la de fomentar la equidad, tomando medidas sistemáticas para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja. Diez años después, en 2000, en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (Senegal),164 gobiernos concertaron el Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, poniendo en marcha un ambicioso programa orientado a alcanzar importantes objetivos educativos para 2015. Con este fin la UNESCO elaboró varios informes de seguimiento de la EPT en el mundo con el fin de supervisar los avances, señalar las deficiencias persistentes y formular nuevas recomendaciones con miras a la agenda mundial para el desarrollo sostenible después de 2015. Y aunque se ha avanzado mucho desde entonces, todavía hoy no se han alcanzado las pretendidas metas de calidad. Hace pocos meses, en mayo de 2015, el Foro mundial sobre la Educación, celebrado en Incheon (Corea del Sur), hizo balance de los progresos alcanzados en la consecución de las metas de la EPT desde 2000 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación; examinó los desafíos pendientes y en la Declaración final “Hacia 2030: una nueva visión de la educación” y la agenda de Acción para 2030, formuló las prioridades y estrategias futuras, con el fin de alcanzar una “Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030. Transformar vidas mediante la educación”.

Ante estas importantes declaraciones, aprobadas y firmadas por el Gobierno español, por su ex ministro, señor Wert y por su ex secretaria de Estado de educación, señora Gomendio (ambos hoy en París), muchos profesionales de la educación estamos convencidos de que con la implantación de la LOMCE no se conseguirá lo firmado y aprobado en Incheon: esa “educación de calidad, equitativa e inclusiva”. Es más, aplicada la LOMCE, aumentará la desigualdad educativa y decaerá la calidad, consecuencia de su ideología liberal-conservadora, consolidará la desigualdad y debilitará la función formativa, igualitaria e integradora de la educación, pues sin financiación y equidad no puede haber calidad. El problema de la LOMCE es que a su texto le sobran demasiadas estupendas palabras e intenciones y a su implantación le faltan sinceridad y compromiso político de financiación.

En este punto, es importante recordar lo que recoge el hermoso texto del preámbulo que no hará realidad la LOMCE: “El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social. (…) Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades. Solo desde la calidad se podrá hacer efectivo el mandato del artículo 27.2 de la Constitución española: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. ¡Hermoso preámbulo; pero cuando se implanta una reforma educativa con un articulado carente de argumentos pedagógicos eficaces, sin otro apoyo que el del partido “rodillo” que se aprovecha de su mayoría absoluta, sin consensos ni en su elaboración ni en su aprobación, cuando se diseña una ley que favorece la educación privada más que la pública, cuando se pone en marcha una ley que no tiene en cuenta suficientemente que la educación es un derecho y, como tal, debe de apoyar la igualdad de oportunidades, la equidad y la inclusión de los más desfavorecidos en los tramos obligatorios más que la excelencia de unos cuantos, cuando se relativiza la formación inicial y continua del profesorado, cuando se suprimen miles de profesores interinos y se aumenta la ratio profesor/alumno, cuando no se dota a los centros de profesores/orientadores, cuando se olvidan algunos de los principios que han permitido en los últimos treinta años avanzar en la educación…, tales planteamientos conducen al fracaso, pues, en lugar de apostar por la mejora de la “calidad”, instaura un modelo educativo que la restringe en lugar de favorecerla. La LOMCE es una ley diseñada para hacer una educación pública low cost a favor de la privada y concertada y que ha defraudado las ilusiones y esperanzas de ese gran colectivo de la comunidad escolar (padres, profesores y alumnos) que durante años ha venido exigiendo “una escuela pública de todos y para todos”. Con su implantación es poco probable que podamos lograr la paz en la educación y, lo que es más grave, que nuestros alumnos consigan una educación de calidad que los prepare para ese futuro que merecen. La educación no es un conglomerado amorfo de palabras hermosas sin principios ni organización interna; el equilibrio de su sistema no se puede manipular sin romper su coherencia y orden. Los que han diseñado la LOMCE han manipulado la verdad y los datos, han acentuado las deficiencias que tenía nuestro sistema educativo, han maquillado la realidad para que ésta coincida con sus objetivos e intereses de partido. Han sido capaces de contar sueños y parecer que eran reales. Harían, si hiciese falta, que la noche fuese día. Pero las mentiras al final se volverán contra los mentirosos y los engaños, contra los impostores.

En mi anterior artículo argumentaba que el concepto “calidad” tiene múltiples definiciones y significados; posee diferentes enfoques según sea el marco teórico desde el que se analice. Implica una búsqueda de constante mejora, competencia técnica y excelencia en la acción con el fin de conseguir los objetivos educativos pretendidos. Es, además, una de las expresiones más utilizadas en el ámbito educativo, sobre todo cuando se desea justificar cualquier proceso de mejora o cambio del sistema. Se ha convertido, y en ello hay coincidencia total, en uno de los objetivos imprescindibles a conseguir en cualquier sistema de enseñanza.

Somos muchos los que hoy nos preguntamos: ¿qué aporta la LOMCE, realmente, a la renovación y mejora de la calidad educativa? Gran parte de la comunidad educativa opina que muy poco. Y esto por varias razones: además de los recortes presupuestarios, la LOMCE adelanta la separación de itinerarios escolares, separa anticipadamente al alumnado bloqueando el futuro de los sectores académicamente más desfavorecidos, refuerza un aprendizaje memorístico con el anticuado y superado sistema de reválidas, apoya la segregación por sexos, y devalúa un auténtico proceso participativo de la comunidad educativa dando más poder a la dirección unipersonal en los centros, en detrimento de claustros y consejos escolares; incrementa la centralización de la ordenación de los contenidos educativos rebajando las actuales competencias autonómicas. Es decir, su reforma consolida un segmento de alumnado inferior, renunciando a que consiga las capacidades y habilidades del nivel de la enseñanza obligatoria y comprensiva (y sin el título de la ESO) y con un itinerario bloqueado (desde los 15 años y la repetición de segundo de la ESO) de un deseable progreso posterior, que les condena de por vida a un empleo precario y con escasa cualificación; eso sí, con una supuesta formación profesional básica y su título devaluado correspondiente. La prioridad de la LOMCE es la calidad y la excelencia para las élites y la segmentación escolar, como garantía del mantenimiento de las distancias de los sectores privilegiados: su consecuencia es una mayor segregación escolar, con el deterioro de una enseñanza obligatoria de calidad para las capas populares, y el hartazgo y desánimo de todos aquellos trabajadores de la enseñanza que son los que sostienen el sistema y proporcionan a los ciudadanos el bienestar que la política educativa de la LOMCE les irá quitando.

Toda la comunidad educativa española es consciente de que los interrogantes que plantea la calidad de la educación no se pueden res­ponder de manera adecuada ni ser objeto a conseguir, si no se financia, si no se da oportunidad al profesorado de formarse para afrontar los retos que la calidad exige, si no se dispone de una informa­ción sistemática sobre lo que ocurre en los centros y si, además, se reducen las plantillas, se le humilla y desmotiva, se congela o se reduce el salario y se recortan los presupuestos relacionados con la educación.

Para el japonés Isao Amagi, en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado “La educación encierra un tesoro”, los responsables de la educación deberían abordar el problema de la calidad de la enseñanza escolar desde los tres puntos de vista siguientes:

a. Mejorar la preparación de los docentes revalorizando su nivel de formación inicial; mencionando en sus certificaciones de docencia explícitamente cuál es el nivel y el tipo de enseñanza que puede impartir de acuerdo con su formación inicial; que su contratación y destino garanticen un justo equi­librio entre las distintas materias y su grado de experien­cia; mediante una modalidad de edu­cación permanente que me­jore su capacidad pedagógica, tanto en el plano de la teoría, como en el de la práctica; mejorando sus condiciones de trabajo: número de alumnos, horas o jor­nadas de trabajo y medios de que disponen; y finalmente, con una adecuada remuneración, lo suficientemente elevada como para mover a jóvenes con talento a escoger esta profesión.

b. Mejorar la concepción y elaboración de los currículos y aspectos conexos (métodos pedagógicos innovadores, manuales y libros de texto y materiales auxiliares de enseñanza) realizados en colaboración entre las autoridades, las editoriales y los grupos profesionales interesados y contando con los adelantos de la investigación y las nuevas tecnologías.

c. Una gestión eficaz de las escuelas (las llamadas “escuelas eficaces”, de las que hace un análisis detallado el profesor Marchesi en el libro “La calidad de la enseñanza en tiempos de crisis”); éste es el tercer campo sin el que es imposible mejorar la calidad de la educación y en el que las administraciones educativas deben empeñarse con tenacidad.

La mejora de la calidad de la enseñanza, como apuntaba el Informe Delors, desde estos tres puntos de vista enumerados y con un suficiente y decidido apoyo financiero, debería haber sido el objetivo fundamental de la LOMCE, pero no ha sido así. Sabiamente decías Delors que el fracaso de un alumno no se debe, muchas veces, a la deficiencia de las leyes ni a su falta de capacidades y estrategias de aprendizaje; la causa más frecuente puede ser que la meta que se le ha propuesto, o no se le ha sabido explicar, o no era la que se ajustaba a sus necesidades o no se le ha sabido motivar o no se la ha dotado económicamente. El fracaso no es una construcción cuya responsabilidad se debe imputar únicamente al propio alumno, sino que es también corresponsabilidad de toda la comunidad educativa y con la LOMCE, con la supresión de profesores en los centros, el aumento de la ratio y los recortes presupuestarios, el fracaso tenderá a aumentar. Y cuando un alumno fracasa, fracasamos todos.

Por si a los actuales responsables de la educación y al gobierno y partido que los sostienen se les hubiese olvidado o, lo que sería peor, ni siquiera lo hubiesen leído, les traigo a su memoria una síntesis de las recomendaciones de la Declaración de Incheon 2015; recomendaciones firmadas por más de 164 países, entre ellos, España, dispuestos a alcanzar tales objetivos y ponerlas en práctica; algunas no sólo no están recogidas en la LOMCE, sino que varios de sus artículos contradicen o se oponen a los principios de la Declaración:

  • Reconoce la importante contribución de la Iniciativa Mundial “La educación ante todo”, así como la función de todo gobierno para impulsar el compromiso político, por encima del interés económico, en pro de la educación.
  • Reconoce que la vida de los ciudadanos se transforma mediante la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás objetivos y derechos, “garantizando una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
  • Insta a que las leyes se inspiren en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica y la responsabilidad y la rendición de cuentas transparentes y compartidas.
  • Reafirma que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible y que es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza.
  • Insta a que se deben centrar todos los esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
  • Reafirma que la inclusión y la equidad en la educación son la piedra angular de una agenda de la educación transformadora.
  • Entiende que ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos sin exclusión ni elitismos.
  • Considera que es necesario fortalecer y ampliar los presupuestos financieros, los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos.
  • Se compromete a velar para que se reconozca la autoridad de los docentes y educadores; que sean debidamente contratados y remunerados y apoyados dentro de sistemas de dirección democráticos.
  • Se compromete a desarrollar sistemas de educación más inclusivos, que ofrezcan mejores respuestas y que tengan una mayor capacidad de adaptación para satisfacer las necesidades de los niños, jóvenes y adultos en zonas afectadas por conflictos y, en particular a personas desplazadas y a los refugiados. (¡Qué enorme actualidad tiene en estos momentos!)
  • Reconoce que todas estas aspiraciones comprendidas en la Declaración no pueden hacerse efectivas si no van acompañadas de un decidido aumento significativo y bien definido en la financiación y gasto público en educación que signifique al menos entre un 4% y un 6% del producto interior bruto o entre un 15% y un 20% del total del gasto público.
  • Insta en la importancia de la descentralización en el gobierno de la educación y de los centros escolares, abandonando formas de gestión altamente centralizadas, estandarizadas y dirigidas y dando paso a un sistema más descentralizado y participativo de adopción, aplicación y seguimiento de decisiones hasta alcanzar a los niveles más bajos de responsabilidad.
  • Establece que la equidad en la educación es el medio de lograr la igualdad.

Comparando estas claras recomendaciones y la visión educativa e ideológica de los valores que subyacen en el articulado de la LOMCE no es de extrañar que para muchos colectivos docentes esta ley sea la puntilla a la educación pública española. Porque no puede haber calidad educativa SI:

  • hay recortes y reducción de medios profesionales y materiales en educación pública; si se disminuye el gasto del 5’02% del PIB al 4’35%, muy lejos de países como Reino Unido (5’4%), Francia (5’6%) y, por supuesto, los países nórdicos: Finlandia (6’1%), Noruega (6’4%), Suecia (6’7%)…;
  • hay reducción de plantillas de profesores, si se provoca el despido de miles de interinos, si escasean los medios en formación y disminuyen los salarios, si se amplían sus periodos lectivos con la obligación de impartir asignaturas afines, si se imponen los traslados forzosos de docentes o si la Administración puede cambiar a discreción las funciones y el destino de profesores de la pública;
  • las familias pierden poder de decisión en los colegios; si los consejos escolares, a través de los que padres y profesores ejercían cierto control a la dirección del centro, pasan a ser simples "órganos consultivos";
  • hay masificación de los alumnos con un aumento de ratio de un 20%;
  • el tramo 0-6, según una frase para la ignominia de la educación: “no es educación, sino conciliación”;
  • se imponen de nuevo las superadas y desfasadas reválidas, los itinerarios, se disminuyen asignaturas importantes y se recorta la autonomía de centros;
  • las becas se reducen o se suprimen;
  • el texto legal blinda las subvenciones a los colegios que separan por sexo;
  • las tasas universitarias suben más de un 50%;
  • nuestros investigadores tienen que salir al extranjero para poder trabajar;
  • desaparecen carreras universitarias, facultades, centros de investigación, si la financiación de los proyectos de investigación científica se reduce y se financian espectáculos taurinos;
  • se clausurarán cientos de escuelas rurales;
  • en lugar de una educación laica se favorece la enseñanza religiosa y su asignatura es evaluable.

Consciente de la excesiva extensión de estas reflexiones, motivo por el que puede hacer disuasiva su lectura, no quisiera dejar de recomendar algunos trabajos que hagan más comprensibles los conceptos de calidad, excelencia y equidad.

En su libro “La calidad de la enseñanza en tiempos de crisis”, los profesores Álvaro Marchesi y Elena Martín, expertos conocedores y gestores del tema educativo, analizan los principales factores de la calidad educativa: el profesorado, el currículum, la evaluación, la participación y el liderazgo educativo en todos los niveles de la enseñanza. Ante los cambios educativos que se están sucediendo sostienen que el significado de la calidad de la enseñanza ha ido modificándose por la confluencia de dos factores principales, interrelacionados entre sí: los cambios económicos y sociales y las ideologías dominantes. Todos los sectores abogan por la calidad de la enseñanza, lo que hace difícil establecer con precisión el significado del término “calidad de la enseñanza” y aparezca por doquier con múltiples significados. Desde esta premisa consideran necesario investigar y establecer los principales indicadores de calidad y proponer una definición más precisa acerca de la calidad de la enseñanza. En su exposición confrontan su visión educativa e ideológica con los valores que subyacen en la LOMCE. Con profunda seriedad y abundante documentación argumentan las diferencias y alternativas que subyacen en dos modelos distintos de entender la calidad de un sistema educativo. Consideran que la sociedad, los objetivos educativos y los significados del aprendizaje cambian; pero, a su vez, no se manifiesta una similar transformación en las prácticas pedagógicas y en los modelos de evaluación. En un mundo en el que se premia la creatividad, la innovación, el trabajo en equipo, la capacidad de buscar información y de aprender por uno mismo, parece necesario no solo impregnar la enseñanza de estas cualidades, sino de transformarla para que formen parte de sus objetivos básicos; es preciso dotarse de nuevas formas de organización escolar capaces de ampliar las relaciones, buscar nuevos aliados y establecer redes entre diferentes escuelas que compartan proyectos similares. Sostienen que es imperiosa la necesidad de docentes competentes para hacer frente con seguridad a estos nuevos desafíos, pero también de un nuevo tipo de liderazgo, capaz de fortalecer a la institución escolar y crear una cultura del cambio en la que los docentes encuentren el apoyo y la confianza que necesitan. Y estos objetivos, tan necesarios y claros, no se contemplan en el articulado de la LOMCE.

En la serie “Reformas educativas” editada por Santillana y la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en el libro Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, en el capítulo “La preocupación por la calidad de la educación”, el profesor Alejandro Tiana, bien conocido en el mundo educativo, hoy Rector de la UNED y hace años Secretario General de Educación, haciendo referencia a un estudio de la OCDE, sostiene que “el proceso de mejorar los procedimientos para establecer y aplicar los estándares de la calidad en la educción, requiere tiempo y prudencia. Es un proceso que debe suscitar confianza pública mediante la construcción de consensos y de una información amplia y confiable; requiere un cambio de actitud de los administradores, profesores, estudiantes, familias y comunidades y exige una estrategia razonable de comunicación por parte de las autoridades educativas y de los centros […]”; y concluye: “cualquier cambio en el sistema educativo requiere capacidad de convicción, planteamientos realistas y tiempo suficiente. Sin una buena combinación de esos tres elementos, el proyecto mejor intencionado puede acabar en fracaso”.

Acerca de la excelencia el profesor Feito, profesor de Sociología de la UCM, en su artículo “La educación de las élites” rechaza ese principio de segregación que tanto interesa a la LOMCE; argumenta que “para competir mejor en el mundo global, se ha de elevar el nivel educativo de toda la población y no solo el de unos cuantos. Separar a los alumnos mejores del resto no incrementa la eficacia de la enseñanza” (…); “si queramos una economía competitiva, la solución consiste en elevar el nivel educativo de toda la población y no solo el de unos pocos”.(…) “Si de crear élites se trata,… el lugar idóneo para formarlas sería la universidad y no la secundaria superior, nivel que debería alcanzar -bien sea en su rama académica o en la profesional- más del 85% de nuestros jóvenes si es que queremos que la nuestra sea una sociedad del conocimiento”. Parecida opinión sostiene el escritor Ángel Rupérez en su artículo “Excelencia y ruina” al analizar la experiencia de la Comunidad de Madrid sobre el Bachillerato de excelencia, experiencia por la que apuesta la LOMCE, para que los alumnos con mejores notas -no los mejores alumnos, eso es otra cosa- desarrollaran sus capacidades en un coto cerrado, sin contacto alguno con los alumnos no excelentes, como si temieran que el contagio con estos últimos degradara sus genes sobresalientes. Con esta ideología elitista -afirma- se abren en los centros públicos numerosos frentes a la degradación: peligra la infraestructura más decisiva de la solidaridad social en un país moderno y más justo; peligra el fundamento de una sociedad que aspira a hacer posible que los orígenes sociales no condicionen para siempre las posibilidades de desarrollo personal de cualquier ciudadano y peligra una larga tradición ilustrada, librepensadora, que ha encontrado en los centros públicos, en muchos casos, su lugar natural, a salvo, cuando pueden del control ideológico del sector ultracatólico de algunos dirigentes del Partido Popular.

Con cierta ironía, al final de este largo artículo, habría que hacerles algunas reflexiones al señor Rajoy y a su escapista ministro Wert: Quisisteis construir un rascacielos educativo y os olvidasteis del ascensor; quisisteis construir una torre como en Babel que alcanzase los cielos de la calidad y la excelencia pero inundasteis al colectivo educativo de confusión y al sistema de desigualdad. Y, como en aquel anuncio televisivo de la década de los 70, quisisteis engañar a los alumnos con “el señuelo y las migajas dulzonas de unos donuts”, pero tuvisteis que exclamar olvidadizos: ¡Andá, la cartera! Y cuando la LOMCE frustre tantas expectativas y esperanzas, ¿a quién habrá que responsabilizar?

La LOMCE (II): o “la paradoja del rascacielos sin ascensor”