Si lo urgente no deja tiempo para lo importante, cuando lo urgente es importante no deja tiempo a lo esencial para el futuro. Desde luego tan importante como urgente es doblegar el virus, pero si lo anula todo no sólo se va a resentir la economía sino algunas cuestiones muy relevantes para el porvenir de una sociedad como la nuestra. Y está la ley de educación en el Parlamento. Con algunas urgencias que generan parches, resistencias conservadoras y modelos elitistas por medio, con miedos que evitan cambios necesarios y el olvido de aspectos esenciales para que se cumpla la máxima de los ODS2030: que nadie se quede atrás (que no es un invento de este gobierno). Sobre todo porque es un objetivo que abarca muchas más cuestiones que las laborales y económicas, con factores que acaban incidiendo en lo laboral y lo económico, como es el caso de la educación y la formación profesional.
Así, el último informe Eurydice desarrolla el tema: “Equidad en la educación escolar en Europa: estructuras, políticas y rendimiento de los estudiantes” [1], brindando algunas pautas para el análisis y diversos indicadores, comparando países como es habitual. Ya han sido publicados algunos artículos con comentarios al respecto, sobre todo señalando la correlación más que evidente entre el origen socio-económico desfavorecido y el rendimiento escolar, en particular en las repeticiones que han sido objeto de una medida específica.
Vamos a enumerar las influencias posibles en el rendimiento del alumnado que acaban generando ausencia de equidad en los resultados de aprendizaje, provocando abandono y cercenando el desarrollo futuro de demasiados adolescentes y jóvenes [2]. Porque la medida indicada de poder repetir sólo dos veces en toda la enseñanza obligatoria, por sí sola es uno de esos parches que alude a las consecuencias y no ataca las causas del problema. Igual que las opciones sin titulación, al finalizar la enseñanza obligatoria. Pueden ser una vía, una nueva oportunidad, pero no la única por no haber tomado las medidas adecuadas para evitar el fracaso.
1.- En nuestro país la segregación institucional más relevante proviene de la existencia de tres redes escolares: los centros públicos, los centros concertados (sostenidos con fondos públicos) y los centros privados. La selección del alumnado se produce en función de distintas circunstancias económicas, sociales y culturales que determinan la admisión del alumnado en una u otra red. Se asienta en una de las variables consignadas por el documento europeo: la elección de centro por parte de las familias, en la cual el poder económico es determinante. Muy difundidas las políticas privatizadoras, no profundizaremos en esta vía de segregación. Ya ha quedado demostrado el abandono de la enseñanza pública, mayores inversiones en la concertada (como la sesión de terrenos) y junto al prestigio social, la trampa está montada [3].
2.- Se trata del siguiente motivo que permite la segregación: la libertad de elección, que comporta dos falacias que conculcan los principios de justicia social: a) la Constitución no consagra ese principio, sino la libertad de creación de centros, por eso la derecha siempre ha insistido en incluir en las leyes orgánicas como principios del sistema educativo ese derecho [4], que no es tal, porque el derecho fundamental es el derecho a la educación no a la decisión individual para seleccionar un centro. b) para disponer de libertad de elección hay que tener la capacidad de elegir, tanto en conocimientos previos como disfrutar del poder de elegir. Según los principios del desarrollo humano que consagran las Naciones Unidas, en palabras de Amartya Sen es falso que toda la ciudadanía pueda disfrutar de esas capacidades en sociedades tan desiguales [5].
3.- Segregación por la estructura: cuando se separa al alumnado por diferentes capacidades, diferentes situaciones, diferenciando itinerarios que comportan diferentes experiencias educativas o niveles de conocimientos en determinados campos de estudio. Cuanto más temprana es la selección para uno u otro itinerario, más riesgo de segregación relacionada con los factores sociales, económicos y culturales que determinan las desigualdades. Si fuesen medidas temporales para compensar las desigualdades, medidas que conducen a obtener los resultados esperados para el conjunto, podrían significar atención a la diversidad. Casi nunca es recomendable que se mantengan en el tiempo o que ocupen toda la jornada escolar. Si un itinerario conduce al bachillerato y otro a la formación profesional, antes de terminar la enseñanza obligatoria o con accesos diferentes en función del resultado académico o de obtener la titulación, está muy clara la segregación. Sólo consiguiendo equidad en los resultados existe una mayor igualdad para elegir.
4.- Segregación por la cultura escolar y el currículum: si la cultura escolar se constituye en base a exigencias radicales, elitismo o competitividad los grupos desfavorecidos acaban excluidos. Si las asignaturas se programan y se imparten en lenguajes excluyentes, sin adaptaciones al contexto ni a las características del alumnado, las deserciones son habituales y siempre se trata del alumnado con mayores dificultades culturales o socioeconómicas. Todo esto se acentúa si coexisten grupos étnicos, orígenes culturales diferentes, si no se respeta la igualdad de género o se permite la homofobia. Por eso en los documentos internacionales se insiste cada vez más en la necesidad de una escuela inclusiva y algunas entidades difunden las experiencias de las comunidades de aprendizaje o las escuelas democráticas [6].
5.- Segregación por la ausencia de recursos y medidas pedagógicas adecuadas: en clases masificadas, sin apoyos ni seguimientos de las dificultades, sin medidas correctoras o de atención a la pluralidad de situaciones, sin materiales suficientes, el paradigma de que nadie se quede atrás es inviable y no se atiende a los problemas del alumnado. Si el currículum y las programaciones están sobrecargados, si no se utiliza la acción, las experiencias, la práctica, las opciones de exclusión se multiplican. Con una pizarra tradicional y una tiza no se puede competir con los medios audiovisuales y la teoría deja de serlo cuando se convierte en un discurso sin interés para el alumnado. La masificación conduce a la memorización vacía, a los ejercicios escritos, a los exámenes tipo test, cuando en otras sociedades se experimenta, se desarrolla la expresión oral, se trabaja en grupos, se realizan proyectos. Sin recursos materiales, sin medidas de orientación escolar y profesional, las vidas escolares se hacen uniformes, homogéneas, en una falsa igualdad de oportunidades muy lejos de una auténtica equidad educativa [7].
6.- Segregación por la ausencia de desarrollo profesional del profesorado: si las administraciones públicas no programan el desarrollo profesional de los docentes, si no se actualizan perfiles profesionales, metodologías de aprendizaje, compromiso social y educativo, que pueda favorecer un modelo pedagógico equitativo, no se puede pretender que las instituciones educativas sean útiles para garantizar el derecho a la educación y la justicia social. La formación en las nuevas tecnologías, en metodologías activas y cooperativas, no puede quedar al albur de la decisión individual de los profesionales. Nuestro sistema educativo lleva demasiado tiempo sin admitir la importancia de la formación pedagógica y si pervive la acumulación de información como modelo de adquisición de conocimientos, reiterativamente se pierde la oportunidad de proyectar un modelo que se asiente en la creatividad, la resolución de problemas, la construcción de proyectos, del que ya disponen otros sistemas educativos. Se reclama desde distintas instancias la educación emocional, cómo y con qué herramientas se puede encarar si no se adquiere la formación necesaria, que puede acercarse en la formación inicial de magisterio pero que es limitada en el máster y no es nada sencilla en la secundaria obligatoria entre 12 y 16 años.
Se ha llegado a poder contratar sin la formación pedagógica del máster oficial que tiene carácter de profesionalización para ser docentes en secundaria, bachillerato y formación profesional (olvidado reiteradamente). Vamos por detrás y no solamente en la digitalización, sino en acciones y cambios que permitan mantener la equidad como bandera, proyectando un sistema educativo no selectivo, inclusivo, que compense las desigualdades, que cierre las brechas de clase que se han ensanchado desde la crisis financiera iniciada en 2008, que ha pervivido y reiterado condiciones de reproducción de las desigualdades. Factores que están condicionando y exacerbando las consecuencias de esta nueva crisis provocada por la pandemia.
Por lo cual, el que nadie se quede atrás implica un compromiso como sociedad, en el cual el sistema educativo tiene un papel esencial hacia el futuro. Ese papel significa pensamiento estratégico, reflexionar sobre el sentido y no sólo poner parches para el corto plazo. Si bien pueden ser necesarias medidas paliativas en lo inmediato, no pueden contribuir a la reproducción de un modelo de segregación que condicione un futuro sin justicia social [8].
[1] European Commission/EACEA/Eurydice,2020. Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
[2] Sin pretensiones de exhaustividad, pueden agregarse otras
[3] Torres Santomé, J (.2007): Educación en tiempos de neoliberalismo. Morata. Madrid
[4] Habría que revisar los artículos típicos de la LOMCE y las enmiendas para ver si han decaído todas las referencias a la “libertad de las familias” o la incidencia de las entidades privadas (art.2 bis)
[5] Sen, A (2010): La idea de la justicia. Taurus. Madrid
[6] UNESCO, ONGs, Fundaciones de algunas corporaciones, grupos editoriales, etc.
[7] Alumnos de Barbiana: “Su problema, profe, es tratar como iguales a quienes no los son”.
[8] Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. RASE. Revista de Sociología de la Educación, 11(1), 37-58. https://doi.org/10.7203/RASE.11.1.10129
