POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMACIÓN

La orientación profesional a lo largo de toda la vida

Si la experiencia formativa se reduce a estar en un pupitre y estudiar de un libro, se limitan tanto las vivencias de aprendizaje que resulta poco probable descubrir o valorar otros aspectos.

Nuestro sistema educativo adolece de otro problema muy grave para poder desarrollar procesos de orientación: la rigidez. En otros países, la orientación es permanente

En la vida escolar:

Desde una perspectiva se podrían achacar casi todas las dificultades de la orientación profesional en la enseñanza secundaria a la inmadurez del alumnado, tentación bastante habitual en algunas concepciones. Aunque es innegable su influencia, no todos los problemas provienen de la edad, en menor grado al finalizar el bachillerato algo mayor al terminar la ESO. El consejo orientador, que debe contar con las familias, no siempre es realizable y otras veces es incorrecto únicamente por exceso de directividad al condicionar o imposibilitar la elección propia del alumnado. Sobre todo si las opciones se realizan en función de los resultados académicos, por aquello del prestigio mayor del bachillerato de cara a la universidad.

No es fácil exponer los problemas de estas intervenciones en términos comprensibles para no profesionales, pero es necesario clarificar algunas claves estructurales que erosionan la tarea de los departamentos de orientación. Por ejemplo, queda muy evidente la falta de tiempo para la realización de las acciones necesarias, porque se atiende a tantas problemáticas relacionadas con el aprendizaje, la conducta, la acción tutorial o la convivencia, de forma individual o grupal, con el profesorado o con las familias, que la orientación profesional queda relegada en muchas circunstancias, por la gran complejidad y la escasez de recursos de muchos centros.

Por otra parte, la organización y las metodologías de enseñanza, en la medida en que se mantengan en la estandarización, la memorización o el verbalismo, con unos contenidos sobrecargados y desequilibrios temáticos, no contribuyen a la posibilidad de explorar diferentes capacidades, motivaciones o intereses del alumnado. Si la experiencia formativa se reduce a estar en un pupitre y estudiar de un libro, se limitan tanto las vivencias de aprendizaje que resulta poco probable descubrir o valorar otros aspectos. 

Es recurrente que las motivaciones de las familias continúan centrándose en la carrera universitaria, por lo cual ni siquiera se plantea la opción de cursar un título de grado medio al terminar la ESO y eligen el bachillerato, casi siempre en función del éxito o el fracaso, lo atractivo o no de las asignaturas, unas opciones y otras de las especialidades de bachillerato.(ahora Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales o Artístico, ha desaparecido el Tecnológico). Además, eso contribuye a sobrecargar el primer curso de bachillerato y producir abandonos escolares.

Con la formación profesional, existen otros preconceptos aparte de los prejuicios tradicionales ya conocidos. Se suele identificar el grado medio con la FP1 de la ley del 70 y es un error descomunal, porque aparte de los dos años más de estudios que conlleva la secundaria obligatoria respecto de la EGB, hay que obtener la titulación (excepto desde la FP Básica) cuando ni siquiera era necesario haber aprobado la EGB para acceder a la FP1. El título de Técnico es estrictamente formación profesional sin materias generalistas, por lo cual su nivel es muy aceptable con cerca de 1400 horas de competencias profesionales específicas [1]. La mayor discriminación en estos momentos proviene de los dos itinerarios de la LOMCE que se seleccionan en la enseñanza obligatoria: estudios académicos para el bachillerato, enseñanzas “aplicadas” para la formación profesional, en un modelo casi medieval de segregación que ya se ha demostrado reproductor de las desigualdades sociales.

Pero existen otras dificultades estructurales para orientar al alumnado hacia la FP: la ausencia de plazas suficientes o la inexistencia de la oferta de las titulaciones preferidas en la enseñanza pública. En algunas regiones la pública no es gratuita, en otras no existen algunos estudios que oferta la privada, en la mayoría no hay plazas suficientes en los más demandados. Ya lo hemos tratado en otras publicaciones, incluso no existen titulaciones de grado medio suficientes en algunas familias profesionales.

En el caso de las salidas después del bachillerato se desarrolla algo más la orientación pero la forma clásica podríamos llamarla orientación académica, y ya viene marcada por la especialidad de bachillerato elegida que da paso a la entrada en las carreras afines. En cuanto a la orientación hacia una formación profesional de grado superior aunque ha crecido en los últimos años, es deficitaria con respecto a la universidad. Porque la presión cultural va descendiendo pero todavía pesa demasiado, incluso por falta de información de las familias o del propio sistema, que no difunde las convalidaciones posibles entre créditos de las titulaciones de FP superior con las asignaturas universitarias. Otro cambio que las universidades privadas han desarrollado rápidamente y las públicas no proveen de las vías adecuadas para facilitarlo. En cuanto a las otras dificultades se repite lo mismo que para el grado medio. Sin que los departamentos de orientación tengan alguna posibilidad de modificar el contexto familiar, sin información suficiente, sin tiempo ni recursos para transmitir variedad de opciones o fomentar la construcción de un proyecto personal de desarrollo profesional, la orientación profesional es inexistente o ineficaz. 

Nuestro sistema educativo adolece de otro problema muy grave para poder desarrollar procesos de orientación: la rigidez. En otros países, la orientación es permanente y cuando se detecta o el alumnado solicita cambios de opciones o diferentes itinerarios (después de la obligatoria) se pueden reorientar los estudios. En algunos, incluso existen cursos escolares con diseños más orientativos al inicio de determinados estudios. Esta rigidez afecta también al conjunto de la ciudadanía adulta, ya que existe la posibilidad normativa de cursar módulos independientes pero no se utiliza.

Para la población adulta

¿Por qué debería ser una preocupación política este tema? En primer lugar porque partimos de una base formativa poco sólida, que hay que revertir si no queremos una sociedad segmentada con exclusiones sociales graves. Pensemos que los niveles formativos, en general, son deficitarios en amplias capas de población como puede comprobarse en datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, sobre todo en función de la edad: un 40,9% de población de 25 a 64 años tiene un nivel menor que la FP de grado medio o el bachillerato, cuando en Europa es el 22,5%. El desequilibrio generacional es evidente y puede generar graves conflictos sociales en la medida en que se aceleran los cambios tecnológicos, aunque ya es evidente en las tasas de empleo. Por lo cual, la recualificación y el reconocimiento de las cualificaciones adquiridas en la experiencia profesional son vitales para garantizar la cohesión social.

Nivel de formación inferior al Bachillerato o Grado Medio de FP 2017

23

Tasas de empleo                          

2

En cambio de 25 a 34 años poseen titulaciones superiores el 42,6% cuando en Europa de 30 a 34 años son el 39,9%. Sin embargo, vuelve a aparecer el desequilibrio cuando comprobamos que un 97,31 % de la población de 45 a 64 años no realiza ninguna actividad educativa formal. Muy significativo también el nivel de formación de FP o Bachillerato en gente joven: de 20 a 29 años poseen ese nivel el 72,3 %. Resta saber la diferencia entre ambas enseñanzas en todas las edades: un 53% de personas graduadas en enseñanza generales contra un 30% en profesionales. En el curso 2017/18 se matricularon en primer curso: 315.867 en Bachillerato (68,76%) y 143.478 en grado medio un (31,23%) [2].

Con la preocupación por estas cifras, para orientar hacia la formación profesional del sistema educativo a los trabajadores y trabajadoras en activo o en paro, existen otras cuestiones que dificultan el acceso. Desconocimiento generalizado de las pruebas de acceso cuando no se dispone de las titulaciones académicas requeridas; algo más conocidas pero mal orientadas las pruebas libres para la obtención de titulaciones, que acaban en manos de academias que en muchas ocasiones obtienen beneficios prometiendo la titulación cuando su dedicación es para la preparación de las pruebas. Escasez de ofertas vespertinas, muy acusada en algunas Comunidades Autónomas y casi inexistente en centros de para la población adulta. Tampoco se han producido suficientes convocatorias de acreditación de la experiencia laboral y la formación no formal como para que algún colectivo accediera a las titulaciones que merece. La oferta pública deficiente en titulaciones que son requisito para ejercer una profesión o acceder a un empleo, de la cual es un ejemplo clave la Comunidad de Madrid con el título de Técnico en Emergencias Sanitarias, que se inició en la privada y hasta la actualidad se imparte en un instituto público, seis concertados y tres privados. El Técnico en Redes y tratamiento de aguas es el único grado medio de la familia de Energía y agua que existe, se oferta en un instituto público en Madrid y otro en Navarra, todavía inexistente en otras regiones.

La incertidumbre sobre el futuro del empleo trae aparejados otros problemas, motivo de polémica, de predicciones arriesgadas, optimistas o pesimistas, algunas preocupaciones reales y otras nada desinteresadas. Por lo cual, las tendencias sobre la orientación profesional, para la formación profesional inicial o continua, en suma, diagnosticar las necesidades formativas de la población adulta o en edad escolar resulta una tarea altamente compleja y dinámica.  No puede reducirse a la alfabetización digital o al equipamiento tecnológico de los centros educativos. Ese es el mantra habitual en estos momentos. Aunque hay que hacerlo, no es de ninguna manera la solución mágica. Con las medidas actuales, aunque fueran adecuadas en general, no se consigue una orientación profesional que tenga en cuenta lo que advertíamos en el artículo anterior: sentar las bases que acompañen la construcción de un proyecto personal de desarrollo profesional, partiendo de la historia vital, laboral y formativa, contextualizando las opciones para garantizar la viabilidad mínima posible.

Los déficit señalados, la propia irracionalidad del sistema capitalista, los vaivenes de las políticas internacionales, los cambios de la división del trabajo, la influencia mayor o menor de ciertas medidas europeas y de las políticas públicas, hacen de la incertidumbre un entorno estructural. El análisis de los factores significativos para las personas, de las opciones reales, de sus motivaciones y sus intereses, sus necesidades a corto y medio plazo, puede generar unos u otros itinerarios, unos u otros tiempos de realización, unas u otras reivindicaciones concretas que faciliten la implantación de programas de orientación profesional en interrelación con las políticas activas de empleo. Sin prejuicios, sin recetas, adaptados a las reales necesidades de los trabajadores y las trabajadoras, a las demandas del sistema productivo con rentabilidad social y sentido estratégico, a través del diálogo social, mediante principios de justicia social.


[1] Exceptuando Formación y Orientación Laboral; Empresa e Iniciativa emprendedora; Formación en Centros de Trabajo comunes a todas las titulaciones, llegando a las 2000 horas
[2] OCDE Panorama de la educación 2017: “En España, un 47% de esta población está matriculada en la segunda etapa de Educación Secundaria con orientación general, es decir, en el Bachillerato. Este porcentaje es mayor en España que para la media de países de la OCDE (36%) y para la media de los países de la UE22 (35%). Por el contrario, el porcentaje de población matriculada en la segunda etapa de Educación Secundaria con orientación profesional representa en España tan solo un 12%. Los países que presentan un porcentaje más alto en programa de formación profesional son Italia (42%) y Finlandia (30%).”