“Leer no sirve para nada; es un vicio, una felicidad”
(Gabriel Zaid, La feria del progreso, Madrid, Taurus).
He aquí un manojo de ideas sobre la lectura escritas con el fin de contrarrestar planteamientos generalizadores e hiperbólicos sobre el acto de leer.
Parte primera: Subjetivar el discurso de la lectura
A. 1. Cada persona lectora –y más aún si se trata de un profesor o de un bibliotecario-, debería reflexionar -puede hacer lo que quiera, claro-, acerca de los motivos y causas que le llevan a leer. Es importante no engañarse al respecto. Una manera de hacerlo es solapar las respuestas a estas preguntas raigales con las finalidades que se buscan o se encuentran en la lectura.
El porqué de la lectura no es sinónimo del para qué. Es muy fácil encontrar finalidades a la lectura, pero no motivos o explicaciones razonables o racionales, valga la cuasi redundancia entre ambos términos. Considérese, también, que las finalidades que puedan servirnos a nosotros es posible que sean inútiles e inadecuadas para otras personas; en especial, si éstas son adolescentes.
A. 2. La mayoría de las personas que leemos, es bastante probable que lo hagamos gracias a una elección que bien podría calificarse como de "elección débil". Débil porque no es resultado de una decisión estrictamente personal y voluntaria, sino fruto de una educación, de una mediación que, de manera fatal o determinante, nos ha convertido en "inevitables lectores". Nadie nace sabiendo leer, ni queriéndolo hacer sin más. ¿Nos hemos hecho lectores porque no tuvimos más remedio que hacerlo o nos hicieron lectores por imperativo categórico del sistema cultural y educativo en que hemos vivido, sea familia o institucional?
La mayoría de los lectores compulsivos no hemos hecho ningún esfuerzo para hacernos lectores. Ese fue mi caso, al menos. En realidad, nunca supe hacer otra cosa. Bueno, sí, jugar al fútbol, al parchís y escuchar música de Mozart.
Entiendo que, por ello, sería conviene reflexionar acerca de los cauces –o coces-, que nos han llevado a leer. Así estaremos en disposición de entender y comprender por qué otras personas no leen ni quieren hacerlo.
Es posible que a nosotros nos encante leer, porque, aparte de las consideración lingüísticas, psicológicas y cognitivas de dicho acto, nos hace cultivar la soledad, el silencio y la inutilidad humanista, en el sentido que le da a este término Nuccio Ordine. Precisamente, se da el caso de que existen personas que huyen de la lectura porque no quieren estar solas, porque les da pánico el silencio y porque buscan en todo lo que hacen un efecto inmediato, caso, por ejemplo, del mundo de la adolescencia.
A.3. Leer, cuando se hace, es una actividad que limita. Leer es una autolimitación que nos imponemos por diversas causas y motivos muy personales y válidos para uno mismo, pero no para los demás.
Leer es elegir, y, por tanto, implica abandonar otras actividades.
Leer significa poner límites a las distintas actividades que pueden hacerse, y no se hacen.
Así que, ¿qué ganamos o qué perdemos leyendo? ¿Lo que ganamos leyendo es mejor que lo que podríamos ganar escuchando a Debussy, pintar una aguamarina o pasear por el bosque?
A.4. ¿Leer es un síntoma de nuestro estar y de nuestra manera de ser? Si lo es, cada persona sabrá cuáles son esos síntomas y cómo se traducen en la vida.
Cada persona sabe en el foro íntimo de su subjetividad de qué puede ser síntoma su decisión de leer o de convertirse en lector.
Conviene no olvidar que leer es haber leído y que leer, lo que realmente hace de nosotros, es convertirnos en lectores. Nada más y nada menos. ¿En qué se nos nota que somos lectores? Y los demás, ¿son capaces de descubrir en nuestros gestos y en nuestros actos el hecho de leer todos los años La isla del tesoro?
A.5.- Después de lo dicho, es muy importante que el discurso sobre la lectura se “subjetive”. No hablar en nombre de los otros, ni de lo que dicen que han “experimentado leyendo”, ni en los raptos místicos que algunos viven –eso aseguran-, mientras leen.
De una experiencia particular –como es la lectura-, no pueden extraerse consideraciones generales para todo quidam. La lectura es una experiencia particular. Es arriesgadísimo, por tanto, extraer de ella consecuencias generales, válidas urbi et orbi, para todo el mundo, aunque, obviamente, esto que acabo de decir sea una generalización.
Pero aunque lo sea, cabe decir sin enojar a nadie que no existen lectores generales, ni uniformes, ni homogéneos. Sólo existen lectores concretos en situaciones personales muy concretas y con unos niveles de necesidades lectoras concretas y específicas.
Del mismo modo, los problemas que la lectura no ha creado, tampoco los soluciona. Nadie se cura el mal de amores leyendo La Regenta o Madame Bovary.
La lectura no es una farmacopea.
A. 6.- La experiencia lectora no es fácil de expresar, ni de transmitir. En parte, porque dicho discurso se refugia en generalidades difícilmente verificables. Y, también, porque los efectos de la lectura son evanescentes, inmateriales, inconcretos. Nada empíricos. No dejan estigmas, ni muescas en el alma, como dicen algunos místicos, aquejados por cierto complejo de Alejandría.
A. 7. No se niega que el acto lector pueda convertirse en acicate del pensamiento, de la creatividad, de la capacidad crítica y del humanismo, por poner algunos de los efectos que se atribuyen tradicionalmente a la lectura. Pero sería, no obstante, muy bueno, dar un paso al frente y contarlo de manera subjetiva. Por ejemplo, cuando alguien asegura que la lectura de un libro concreto “nos hace mejores personas”, sería muy elocuente que dejara de decir que “nos hace mejores” y concretar en qué le ha mejorado a él.
La lectura no desarrolla sin más la creatividad, ni la sensibilidad, ni la tolerancia, ni el pensamiento crítico. Y, si es así, dígase, entonces, ¿qué creatividad, qué tolerancia y que pensamiento crítico concretos? ¿Y cómo sucede tal milagro?
A. 8. Las supuestas capacidades desarrolladas por la lectura no son específicas, de forma exclusiva y excluyente, de ella. Los efectos atribuidos a la lectura -intelectuales, cognitivos, afectivos, éticos, antropológicos-, pueden alcanzarse y cultivarse mediante otro tipo de soportes que no sean el libro: música, pintura, macramé, diseño y la agricultura.
A. 9. El desarrollo de la competencia lectora en las instituciones educativasno puede basarse en una batería indiscriminada de actividades. Cualquier actividad tiene que responder a un planteamiento teórico, que tenga perfectamente definido cuál es su objetivo.
Conviene rechazar objetivos confusos, nada funcionales y, por supuesto, metafísicos y transcendentales: “leer para ser más libre”, “leer para cultivar el yo profundo de uno mismo”; “leer para ser más y así sucesivamente”.
Todo esto es alfalfa espiritual etérea que no alimenta más que una retórica tan vacía como insensata.
A.10. El desarrollo de la competencia lectora se inscribe siempre en un contexto político, social, cultural y mental distintos. Un ámbito del que forman parte unas personas con unas particularidades afectivas e intelectuales diferentes. Los fascistas leyeron El Quijote para cincelar el caballero patriótico de una España grande y libre; los demócratas, al estilo de Carlos Fuentes, lo leyeron para contrarrestar dicho fascismo.
En el aula, en la biblioteca, son las personas que tenemos delante las que determinan la selección y adecuación de los objetivos y actividades lectoras, no el sistema imperante. Cada lector se hace distintas preguntas ante los textos y encuentra respuestas completamente diferentes a ellas.
Parte segunda: Estrategias
B. 1. Conviene recordar que las instituciones educativas no son responsables de los niños que no quieren leer, sino de los que no saben leer.
B. 2. Conviene recordar que las instituciones educativas no tienen como objetivo prioritario fomentar la lectura. La obligación ineludible de dichas instituciones es desarrollar la competencia lingüística y literaria –de la que forma parte la competencia lectora-, del alumnado para que pueda acceder a los textos sin problemas, ni sufrir embolias mentales.
B. 3. Conviene recordar que las instituciones educativas no tienen como objetivo específico desarrollar el placer lector, sino incentivar las capacidades lingüísticas y literarias que permitan acceder a él.
Un niño no tiene por qué experimentar placer cuando lee. Muchos adultos leemos cantidad de libros que tampoco nos lo proporcionan. Y sobrevivimos, más o menos felices, a la hecatombe.
B. 4. Conviene recordar que uno de los métodos más extraordinarios para hacer lectores es hacer escritores. Más todavía. El camino más óptimo y más seguro para hacer lectores es escribir. Lo diré mediante un eslogan: “A la lectura, por la escritura”.
B. 5.- Conviene reflexionar en el hecho de que la lectura es más compleja que la escritura. Lo dice Borges, pero cualquier lector y escritor puede experimentar en carne propia dicha paradoja. Escribir cuesta más trabajo físico, pero la lectura exige más tute a las meninges, desde el punto de vista mental, afectivo y cognoscitivo. Esta constatación debería llevarnos a reflexionar acerca de la poca, mucha o nula importancia que se da a la escritura en el sistema educativo.
B. 6. Conviene hacer más hincapié en el aprendizaje de la lectura que en su enseñanza. La lectura, como la escritura, no se dice; se hace.
De un riguroso aprendizaje y enseñanza de la lengua y de la literatura depende, en grado sumo, la competencia lectora del alumnado, y de ésta, la voluntad y la intención de leer y de escribir, que, dicho de paso, no son vasos comunicantes sin más, aunque puedan serlo, si nos lo proponemos.
B. 7.- Conviene recordar la necesidad de convertir los saberes conceptuales que se imparten en el aula en saberes procedimentales. Convertir lo que “sabemos sobre el adjetivo, el verbo, etcétera” -saber declarativo- en “saber hacer algo con ese adjetivo, y ese verbo, etcétera”-, saber procedimental.
B. 8. Conviene no tener ningún miedo ni complejo a obligar a leer, o, si se quiere menos violencia lingüística, a coaccionar de modo, más o menos exquisito, más o menos democrático, a leer al alumnado. Pensemos, por si nos sirve de consuelo, que todo lo que se hace en el aula se hace por obligación. La lectura, también.
La obligatoriedad no es necesariamente un factor desestabilizador y negativo. Seguro que el día de mañana más de algún alumno nos echa en cara no haberle obligado a hacerlo. El verbo leer sí conjuga el imperativo: “leed”. Así que dejaos de tonterías, insensatos, coged un libro y leerlo. Si os gusta, seguid leyéndolo; que no os gusta, abandonadlo, y coged otro. Hasta que encuentres el que te gusta.
Claro que hay muchas maneras de obligar, del mismo modo que existen muchos métodos asumibles y otros no. Lo importante es no dejar solo al que comienza a leer y al que, durante su periplo como lector, presenta continuos riesgos de naufragar en su desidia; en especial, en la adolescencia.
B. 9. Finalmente, distingamos entre hacer lectores, hacer lectores competentes y hacerse lector.
No significan lo mismo.
Hacer lectores no significa. Es una frase vaga. No implica compromiso alguno. Es lo que se viene haciendo tras los significantes de la llamada animación lectora. Nadie sabe a ciencia cierta en qué consiste. Mejor aún: la animación lectora es maravillosa hasta que se manda leer a los niños.
Hacer lectores competentes es la función específica de la institución educativa. Desarrollar las habilidades que subyacen en el acto actor –reconocer, interpretar, valorar y organizar lo leído, y finalmente, reescribir-, mediante diferentes estrategias lectoras, que tienen lugar antes, durante y después de la lectura.
Hacerse lector es harina de otro costal. Pertenece a la libertad y decisión personales. Cada persona, y no se sabe muy bien por qué razones, decide ser lector, y, al hacerlo, se convierte en un raro.
Nota buena: el desarrollo óptimo de la competencia lectora no conduce necesariamente a la persona a hacerse lector.
Existe mucha gente que lee de forma competente, pero no es lectora. Sencillamente, no le gusta leer. Como muchos profesores de lengua y literatura. Y de física y matemáticas, claro.
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